Reflexiones en Torno al Laboratorio Escolar en Ciencias Sociales
Dr. Joan Santacana / Universitat de Barcelona
El artículo analiza
la relación entre el concepto de laboratorio y las ciencias sociales.
En este sentido, el texto pone en evidencia cómo los laboratorios se han
asociado tradicionalmente a las materias tecnológicas o de ciencias
físicas, químicas y de la naturaleza, olvidando que las ciencias
sociales disponen de un bagaje metodológico importante y susceptible de
ser trabajado en laboratorios. El artículo analiza y comenta las bases
didácticas de este tipo de laboratorios.
Palabras clave: laboratorio, ciencias sociales, geografía, historia, didáctica, metodología científica, trabajo de campo.
El laboratorio, un concepto reservado a algunas materias.
En
la tradición escolar y en la académica, el laboratorio es un espacio
reservado a las materias denominadas científicas. No en balde, el
diccionario de la Real Academia de la Lengua dictamina que el
laboratorio es la oficina en donde los químicos hacen sus experimentos y
los farmacéuticos las medicinas. Por extensión, es la oficina o taller
donde se hacen trabajos de índole técnica o investigaciones
científicas. Por esta razón, cuando en el ámbito educativo tradicional
se habla de laboratorio, sin duda alguna nos estamos refiriendo a unas
aulas especiales que se utilizan para prácticas de física, de química, o
de ciencias naturales. Cómo una concesión especial se concibe la
posibilidad que exista un laboratorio de idiomas, ya que en el
aprendizaje de las lenguas pueden utilizarse diversos aparatos de
reproducción o registro de voz.
Cuando se trata de prácticas en
materias tecnológicas, en el lenguaje académico e incluso
administrativo, se habla de talleres y sólo esporádicamente se plantea
el uso del término laboratorio.
Por todo ello no ha de resultar
extraño y sorprendente que desde el ámbito de las ciencias sociales no
se plantee el uso de “laboratorio” ya que este término se reserva, como
dice el diccionario a “las materias denominadas científicas». Sin
embargo nosotros defendemos que, hoy sigue siendo válido el plantearse
la necesidad de los laboratorios de ciencias sociales, es decir, de
geografía e historia.
Desde un punto de vista histórico resulta
comprensible esta dicotomía entre materias científicas que tienen
necesidad de laboratorio y materias «no científicas» o de humanidades,
que no requieren experimentar nada ya que el pasado, por definición, no
es repetible. En efecto, no constituye ninguna novedad afirmar que la
geografía y la historia como materias escolares se desarrollaron casi
paralelamente a la consolidación con los estados nacionales capitalistas
del siglo XIX. En aquel contexto, estas materias no se concibieron con
una función exclusivamente instructiva, sino que, por el contrario,
tuvieron una función ideológica con la finalidad de legitimar el orden
social que se estaba imponiendo así como el mercado nacional, compañero
de viaje y socio del estado-nación.
De esta forma, la geografía y la
historia, puestas al servicio de las distintas ideologías nacionales, se
presentan al ciudadano y al estudiante como realidades cerradas y
acabadas; son disciplinas que en este marco tradicional, intentan
explicar mucho y demostrar poco (Graves, 1985; Ferro, 1990). En Alsacia,
región francesa fronteriza con Alemania que ha tenido el trágico
destino de cambiar de estado cuatro veces entre 1871 y 1845, cada vez
que había un cambio político, el profesor de historia junto con el de
lengua eran los únicos docentes susceptibles de ser expulsados de la
escuela.
Naturalmente, en este contexto, los instrumentos
imprescindibles para la enseñanza de la geografía y de la historia eran
muy limitados: las esferas, los orbitales, los mapas, los cuadros
históricos con las cronologías y poco más. En algunos sistemas
educativos europeos se llegó incluso a disponer de plantillas en las
cuales se escribían los nombres propios de personas o de lugares que los
alumnos tenían obligación de aprender semanalmente.
Frente a esta
situación, la enseñanza de las ciencias naturales requería muchos
elementos: desde los esqueletos, a los cuerpos humanos despiezados en
órganos, pasando por los murales con las secciones de insectos, gusanos,
peces, ranas, así como los instrumentos ópticos para aumentar la
realidad (lupas, microscopios), instrumentos cortantes para
diseccionar, formol y productos para conservar, etc. Ni que decir tiene
que los herbarios o las colecciones de minerales debían formar parte
incuestionable del material docente. Todo este material requería un
espacio, unas vitrinas, unos armarios y unas mesas. Además, la
manipulación de los mismos aconsejaba la instalación de grifos con agua.
Tampoco
es necesario recordar que la química, tal como la concibió la
didáctica positivista, sólo podía enseñarse utilizando el laboratorio;
ofreciendo la posibilidad de mezclar productos, de analizarlos, etc.,
mientras que la física requería a menudo mucho instrumental, desde las
lentes para los rudimentos de la óptica hasta los montajes mecánicos o
eléctricos.
En resumen, frente a unas disciplinas cuya enseñanza y
aprendizaje se basaba casi exclusivamente en el relato, lectura y
memoria se situaban otras que requerían de al experimentación y de las
prácticas. El resultado fue que tan sólo las materias científicas se
consideraban susceptibles de disponer de laboratorios. Y esta tradición
se ha mantenido ininterrumpidamente hasta hoy en nuestros sistemas
educativos, salvo algunas notables excepciones.
El laboratorio como instrumento para enseñar los métodos de análisis de las CCSS.
Algunas
ciencias sociales, en especial la geografía y la historia disponen de
una metodología de análisis no muy alejada de otras disciplinas tales
como la geología, la biología o la botánica. En el fondo, hay que
enseñar los instrumentos de trabajo científico que incluyen el trabajo
de campo.
Enseñar a historiar consiste, en primer lugar, en enseñar a
elaborar hipótesis sobre unos determinados hechos o planteamientos. La
siguiente tarea es la de fundamentar las hipótesis y consiste en buscar
pruebas sobre alguna de ellas. La naturaleza de las pruebas o fuentes
puede ser muy diversa y va desde objetos materiales, restos
arqueológicos, documentos escritos de cualquier tipo, relatos orales,
imágenes y un sin fin de indicios o evidencias. Es precisamente la
naturaleza diversa de las fuentes lo que hace necesario el uso del
laboratorio didáctico.
Finalmente, una vez reunidas y clasificadas
las fuentes es preciso someterlas al análisis crítico, con la finalidad
de establecer la veracidad o parcialidad de las mismas. Es evidente que,
cuando las fuentes utilizadas son exclusivamente documentos escritos,
la necesidad de laboratorio es relativa, ya que lo que se necesita es
espacio de archivo. Este es el caso de la prensa, cuando se colecciona y
se clasifica con la finalidad de proporcionar material para uso
didáctico. Como quiera que mucha prensa está digitalizada, el espacio
de archivo es informático. También cuando las fuentes son gráficas
(fotografías, grabados, pinturas, etc.) son útiles visores o sistemas
que permitan ampliar las imágenes pero es evidente que ello se resuelve
también fácilmente mediante un escáner y ordenadores. Por lo tanto, el
primer instrumento del laboratorio de historia son ordenadores. Cuando
las fuentes son de tipo arqueológico, el problema es más complejo, ya
que la clasificación de los restos materia les requiere el uso de
instrumentos más voluminosos como lupas de aumento, modelos anatómicos,
atlas de restos óseos de fauna, etc. Naturalmente en este caso, el
laboratorio adquiere un aspecto muy distinto de la concepción clásica
del trabajo de archivo.
Por lo que respecta a la geografía, es
evidente que hay muchas «geografías» que es muy distinto enseñar los
usos de la cartografía y la orientación, a enseñar a interpretar mapas
mediante curvas de nivel, fotografía aérea, o bien trabajar aspectos de
geografía humana o económica. También en este caso el ordenador e
Internet se transforma en algunos casos en una necesidad para sustituir
mapas y atlas. Sin embargo, trabajar con planos topográficos a escala
requiere buenas mesas con superficies grandes mesas para lectura de
fotografías aéreas, manejo de escalímetros, etc.
En todo caso para
enseñar los métodos de análisis de la geografía es necesario superar el
estadio de la simple localización y memorización de elementos
geográficos y plantear preguntas sobre aspectos tan diversos como los
factores de localización industrial, las redes de transporte urbanos o
el mapa del tiempo. También estas preguntas llevan aparejadas
normalmente hipótesis diversas cuya confirmación o rechazo deberemos
hacer mediante el análisis de las diversas variables.
El laboratorio virtual como substituto.
Como
instrumento de investigación el ordenador se ha transformado en una de
las grandes fuentes de documentación existentes; es evidente que en la
red hallamos multitud de elementos que nos permiten investigar cosas
tan diversas como el mapa del tiempo, el plano de las ciudades,
las principales bases estadísticas, ya sea de población o de producción,
infinidad de imágenes sobre el mundo, el paisaje, la organización
social, la evolución de los precios y todo cuanto afecta a la
distribución de bienes y servicios sobre el espacio.
También para el
estudio de la historia, hoy ya existen fuentes documentales en la red
que van desde archivos completos hasta hemerotecas. Por todo ello es
evidente que el laboratorio de ciencias sociales en un mundo tan
cambiante como el nuestro debería ser precisamente la red; a través de
ella nuestros alumnos y alumnas deberían acceder a las fuentes de la
información. De esta forma el laboratorio virtual se impone como uno de
los instrumentos más útiles para la escuela primaria y secundaria.
Deberían
ser estos instrumentos, junto con los anteriores, los pilares
materiales de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales. En la
escuela actual, el libro de texto, como fuente de información es
obsoleto, ya que limita el acceso a la información al presentar una
información cerrada y sin grandes posibilidades de ampliarla en si
misma; en materias genuinamente propias de las ciencias sociales tales
como la geografía, no permite el uso de la información cambiante de
forma rápida, no incorpora la vida diaria, los acontecimientos
recientes y no facilita la interactividad.
Hacia el laboratorio ideal. El estudio del medio y el trabajo de campo.
¿Cuál
sería el laboratorio ideal? Es evidente que el laboratorio ideal
siempre es la realidad. En este sentido, el análisis del medio
proporciona una base más sólida de aprendizaje. Todas las técnicas del
trabajo de campo, deberían ser la base de lo que se enseña en la escuela
y en los institutos y centros de secundaria. ¿Cómo enseñar a orientarse
sin una brújula a campo abierto? ¿Cómo analizar redes de transporte
urbano sin poder salir al exterior, medir frecuencias, analizar enlaces,
entrevistar a usuarios, etc.? ¿Cómo comprender el funcionamiento de
una fábrica de carbón sin acudir a un museo de la ciencia o de la
técnica o sin visitar algún resto de arqueología industrial? Es evidente
que sólo el trabajo de campo proporciona las bases para enseñar los
métodos de análisis de cualquier disciplina. Esta es una obviedad que
no requeriría más comentario si no fuera por el poco uso que se suele
hacer del trabajo de campo en nuestros centros de enseñanza.
Sin
embargo, en el supuesto que se opte por utilizar este laboratorio
inmenso que es la propia vida y el medio en el que nos movemos, resulta
evidente que para procesar esta información sí se requiere la
existencia de un determinado laboratorio o espacio especializado. Si no
es así, ¿cómo y dónde analizar correctamente fotografías aéreas sin un
lector? ¿Cómo y dónde verificar visual mente las curvas de nivel de un
topográfico sin grandes mesas de trabajo? ¿Cómo y dónde procesar la
información recogida en encuestas sin disponer de computadores? ¿Cómo y
dónde clasificar las muestras de cualquier trabajo de campo, ya sea de
elementos arqueológicos o geográficos?
Es evidente que enseñar y
aprender los métodos de análisis en ciencias sociales requiere un
instrumental propio, un espacio físico adecuado y unas condiciones que
permitan procesar los elementos obtenidos en el trabajo de campo.
No
es fácil que estas disciplinas sean percibidas como instrumentos
útiles para la formación si se les priva de la capacidad y la
posibilidad de manipular las “pruebas” o las “fuentes” de su propia
investigación.
Bases didácticas del laboratorio de ciencias sociales.
La
base de cualquier propuesta didáctica en ciencias sociales es, como
afirma Garner (2000, p. 136), inculcar en los estudiantes la
comprensión de las principales formas de pensamiento disciplinario. Se
trata de que los estudiantes manejen con cierta profundidad un número
razonable de casos con la finalidad de descubrir como se investiga la
historia o la geografía. Hay que insistir al respecto que enseñar las
bases metodológicas de una disciplina no significa pretender que los
estudiantes se conviertan en expertos en las mencionadas disciplinas; se
trata simplemente que aprendan a utilizar determinadas formas de
pensamiento histórico geográfico para hacer comprensible su mundo. De la
misma forma que en la enseñanza de las matemáticas el resolver
ecuaciones de segundo grado o manejar integrales no debe significar
transformar al estudiante en un pequeño matemático, sino simplemente en
familiarizarle en el pensamiento abstracto con la finalidad de ampliar
las bases de su propio pensamiento crítico. Ello es así porque la
ausencia de las formas de pensamiento disciplinario o, lo que es lo
mismo, de la metodología de análisis de la disciplina hace que el
aprendizaje carezca de toda base epistemológica y, por lo tanto, se
transforme en un conjunto aislado e inconexo de curiosidades. Por otra
parte, sin el aprendizaje de los elementos metodológicos de una
disciplina, que son el cemento de unión de los conceptos, éstos se
olvidan fácilmente y el proceso de enseñanza aprendizaje se reduce a un
mero barniz que se diluye y desaparece ante la primera lluvia de la
calle. Por el contrario, cuando nuestros jóvenes alumnos y alumnas
aprenden las bases metodológicas de la historia, cuando aprenden algunas
de las técnicas utilizadas habitualmente, lo pueden aplicar a otras
situaciones del pasado o del presente. Aprender a clasificar la
información histórica, aprender a seleccionar información relevante de
entre un conjunto de datos superfluos, aprender a formular Hipótesis
sobre las causas o las consecuencias de una determinada situación o
hecho son aprendizajes reaplicables. Por el contrario, el aprendizaje de
conceptos olvidando el método es, hasta cierto punto, banal, ya que
aun en el supuesto que una buena memoria los retenga, el
desconocimiento de los mecanismos internos de estos conceptos los
transforma en inútiles para reaplicarlos. Por otra parte, el aprendizaje
de conceptos de ciencias sociales sin un trabajo metodológico adecuado
hace que los preconceptos erróneos introducidos en la mente de los
escolares en las primeras etapas de la vida no se modifican, con lo que
el denominado «pensamiento científico» jamás se impone sobre los
prejuicios sociales.
Si se está de acuerdo con las premisas
anteriores, resulta evidente que cualquier estudiante tendrá muchísimas
más posibilidades de aprender a pensar como un historiador si examina a
fondo algunos pocos temas concretos que si trata de asimilar centenares
de casos superficialmente.
Los hábitos de la mente humana no son
fácilmente cambiables y es absolutamente imposible que se consiga
cambiar la forma de operar del cerebro mediante el aprendizaje de un
listado coherente y ordenado de conceptos, más o menos razonados y que
abarcan desde la prehistoria hasta nuestros días. La opción de reducir
el periodo histórico de análisis y abordar tan sólo la historia
contemporánea o la historia moderna no resuelve el problema ya que lo
que se consigue simplemente es que se transfiera a un periodo temporal
más corto -dos siglos en vez de dos milenios un número similar de
conceptos. Esta formulación es, además, mucho más perversa, ya que
supone que es posible un aprendizaje sesgado de su base. Es muy
ilustrativo, en este sentido, el comentario de Miguel Artola (en
Paniagua, Piqueras y Prats, 1999, p. 13) al respecto cuando apunta:
«Hace quince años quince años conseguí una ayuda para hacer un estudio
del siglo XVIII y del liberalismo y he acabado en Don Pelayo...»
La
enseñanza de las ciencias sociales basadas exclusivamente en el abuso de
los hechos o los conceptos no sólo es ineficaz para obtener una base
sólida, sino que es obsoleta en un mundo como el nuestro, donde lo
difícil no es obtener la información sino dotarse de un aparato crítico y
metodológico. Como afirma el ya mencionado Howard Garner (2000, p.
145): ahora ya debería estar claro por qué los enfoques meramente
basados en los hechos carecerán de sentido en el en el futuro. Nunca
podremos lograr una mente disciplinada mediante el simple conocimiento
de los hechos: debemos sumergimos profundamente en los detalles de
casos concretos y desarrollar la musculatura disciplinaria mediante esta
sumersión. Además, en el futuro, los hechos, las definiciones, las
listas y los detalles que necesitemos estarán, literalmente, en la punta
de los dedos: bastará con teclear una breve orden en un ordenador de
mano, o incluso puede que nos baste con decir en voz alta: ¿Cuál es la
capital de Estonia? (…) La pura memorización será anacrónica; sólo será
necesaria para enseñar a los estudiantes a manejar la versión
informática que en aquel momento pueda haber de la Británica. El arte de
enseñar consistirá cada vez más en ayudar a los estudiantes a adquirir
hábitos y las nociones de las principales disciplinas.
Y este
futuro al cual alude el autor mencionado ya ha comenzado en la escuela. A
partir de estas bases se plantea la utilidad del concepto «laboratorio
en ciencias sociales».
GRAVES, N. J.: La enseñanza de la
geografia. Madrid. Visor libros, 1985, pp. 4966; también FERRO, M.:
Cómo se cuenta la historia a los niños en el mundo entero. México.
Fondo de Cultura Económico, 1990.
GARNER, H.: La educación de la mente y el conocimiento de los discipulos. Barcelona. Piados, 2000, p. 136.
PANIAGUA, J.; PIQUERAS, J. A; PRATS, J.: «Encuentro con Miguel Artola» en Aula. Historia Social, n. 3, 1999, p. 13.
Joan Santacana. Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales/ Universitat de Barcelona/jsantacana@ub.ed
