Ciencias Sociales ¿Por qué debemos estudiarlas y aprenderlas?

 

Nota AntropológicaLas ciencias sociales son un grupo de disciplinas dedicadas al estudio de la sociedad. Estas disciplinas científicas estudian cómo interactúan las personas, cómo se comportan, cómo se desarrollan en una cultura y cómo afectan al mundo. Hoy te contamos cual es la importancia de estudiar y aprender este grupo de ciencias.

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Entendiendo las Ciencias Sociales

Las ciencias sociales ayudan a explicar cómo funciona la sociedad, desde los factores desencadenantes del crecimiento económico, las causas del desempleo, hasta la exploración de todo lo que hace feliz a la gente. Esta información es fundamental y se puede utilizar para muchos propósitos. Entre otras cosas, ayuda a formular estrategias de empresa y políticas gubernamentales.

Como campo de investigación, las ciencias sociales y las ciencias naturales están separadas. Las ciencias naturales cubren temas como la física, la biología y la química. La investigación en ciencias sociales trata sobre la relación entre los individuos y las sociedades, así como sobre su desarrollo y funciones de la sociedad, en vez de estudiar el mundo natural. Estas disciplinas académicas se basan más en la interpretación y la metodología de investigación cualitativa.

Las ciencias sociales incluyen:

Antropología

Ciencias económicas

Ciencias Políticas

Sociología

Psicología Social

La historia a veces se considera una rama de las ciencias sociales, aunque muchos historiadores creen a menudo que tiene una conexión más estrecha con las humanidades. Tanto las humanidades como las ciencias sociales estudian a los seres humanos. Lo que los distingue son las técnicas aplicadas: las humanidades se ven como más filosóficas y poco científicas. No obstante, el derecho y la geografía también tienen algunas conexiones con las ciencias sociales.

Breve historia de las Ciencias Sociales

El origen de las ciencias sociales se remonta a los antiguos griegos. Podemos rastrear sus orígenes en los primeros estudios de la naturaleza humana, la moral y la mortalidad. Cuestiones que ayudaron a dar forma a la civilización occidental.

Las ciencias sociales como campo de investigación académica se desarrolló a partir de la ilustración, durante la mayor parte del siglo XVIII en Europa. Adam Smith, Voltaire, Jean-Jacques Rousseau, Denis Diderot, Immanuel Kant y David Hume (David Hume) fueron de los intelectuales que contribuyeron a sentar las bases de la investigación social en el mundo occidental.

Los científicos sociales comenzaron a adoptar métodos más disciplinados para cuantificar sus observaciones de la sociedad. Con el tiempo, campos de estudio similares de la sociedad (como la lingüística y la psicología) se separaron en áreas de investigación únicas.

Psicología

La psicología fue uno de los campos de las ciencias sociales de más rápido crecimiento. La psicología inició en el campo de la investigación médica a finales del siglo XIX. La Asociación Estadounidense de Psicología fue fundada en 1892 con 26 miembros. La obra de Sigmund Freud a principios del siglo XX “La interpretación de los sueños” (1900), trajo la teoría psicológica al mundo occidental. En 1952 se publicó la primera edición del “Manual de diagnóstico y estadísticas de los trastornos mentales” del mismo autor.

Sin embargo, incluso en el primer cuarto del siglo XXI, la psicología continúa experimentando un rápido crecimiento. En los últimos años, además de la terapia de conversación tradicional, muchas personas también han buscado otras terapias, como el mindfulness y el yoga.

Ciencias económicas

La historia del pensamiento económico se remonta a los antiguos filósofos griegos como Platón, Aristóteles y Jenofonte. Sus obras sentaron las bases de casi todas estas ciencias, incluida la economía. En los siglos XV al XVIII, los viajes se hicieron más fáciles, más países pudieron participar en el comercio internacional y las escuelas mercantilistas continuaron creciendo. De repente, las acciones económicas de muchos países fueron motivadas por la creencia de que un país debe maximizar las exportaciones y reducir las importaciones.

Esta escuela general de pensamiento fue desafiada por escritores como Adam Smith, a quien a menudo se hace referencia como el padre de la economía moderna. Las ideas de Smith, Jean Jacques Rousseau y John Locke promovieron la idea de la economía autorregulada e introdujeron lo que ahora llamamos economía clásica. “La riqueza de las naciones” de Adam Smith todavía es estudiada y admirada por muchos políticos.

Otros dos economistas importantes que le dieron forma a la economía como la conocemos hoy fueron Karl Marx y John Maynard Keynes. Marx desafió al capitalismo las ideas preexistente sobre el modelo económico enfatizando en la teoría del valor trabajo. Aunque las ideas de Marx no han sido ampliamente reconocidas por los políticos de hoy, su crítica al capitalismo ha tenido un impacto significativo en muchos pensadores.

Por otro lado, la escuela de economía keynesiana es muy popular entre los economistas modernos. La economía keynesiana se considera una teoría macroeconómica del “lado de la demanda”, que se centra en los cambios a corto plazo de la economía, lo que considera el primer método para separar el comportamiento económico y la investigación de mercado basada en incentivos individuales sobre agregados económicos.

Ciencias Sociales y Empresariales

Por supuesto, los temas de las ciencias sociales -comportamiento humano, relaciones interpersonales, actitudes y cómo estas cosas cambian con el tiempo- son información útil para cualquier negocio exitoso. Naturalmente, el campo de la investigación social de la economía es la clave del campo empresarial. Los economistas del comportamiento en ocasiones hacen uso de las investigaciones en psicología para analizar y predecir el proceso de toma de decisiones económicas de individuos y organizaciones. Estas áreas son cada vez más buscadas por muchas de las marcas líderes del mundo.

Sin embargo, incluso los conceptos de estas ciencias como la demografía, las ciencias políticas y la sociología se aplican con frecuencia en muchos contextos comerciales diferentes. Los campos de la publicidad y el marketing, por ejemplo, a menudo utilizan teorías del comportamiento humano de estos campos para comercializar de manera más eficiente sus productos a los consumidores.

Licenciaturas en ciencias sociales

Las ocupaciones típicas de este grupo de ciencias incluyen trabajar como economista, psicólogo, trabajador legal o social, gobierno, organizaciones sin fines de lucro y trabajar en el mundo académico. Muchas industrias utilizan análisis económicos y métodos cuantitativos para estudiar y pronosticar negocios, ventas y otras tendencias del mercado.

Ejemplos de ciencias sociales

Hoy en día, las universidades y colegios ofrecen numerosos cursos de de estas ciencias. Por ejemplo:

Estudios afroamericanos

Antropología

Demografía

Ciencias económicas

Etnología

Estudios de género y mujeres

Geografía

Historia

Lingüística

Ciencias Políticas

Psicología

Sociología

Maestría y Doctorado. Los programas en colegios y universidades ofrecen más oportunidades para una especialización más profunda.

Preguntas frecuentes sobre ciencias sociales

¿Qué son las asignaturas de ciencias sociales?

Antropología, Arqueología, Economía, Geografía, Historia, Derecho, Lingüística, Política, Psicología y Sociología son algunas de las materias más comunes en las ciencias sociales.

¿Por qué son importantes las ciencias sociales?

Las ciencias sociales son importantes porque ayudan a las personas a comprender cómo analizar no solo su propio comportamiento, sino también el comportamiento y las motivaciones de sus compañeros. Las ciencias sociales también nos brindan una mejor comprensión de cómo crear instituciones más inclusivas y efectivas.

¿Cómo convertirse en científico social?

Por lo general, el camino para tener una carrera en ciencias sociales comienza con la obtención de un título de 4 años en una de las áreas en ciencias sociales que ofrecen las instituciones.

¿Qué trabajos puede obtener con un título en ciencias sociales?

Obtener un título en ciencias sociales puede ayudarte a conseguir un trabajo como economista, psicólogo, investigador de encuestas, así como oportunidades en sectores como el derecho, el gobierno y la academia.

Originalmente publicado en Investopedia por Daniel Liberto

La enseñanza de la Historia en la educación secundaria: una necesidad cívica.

.Enrique Moradiellos, Catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad de Extremadura 

El pasado impregna nuestras vidas humanas como el oxígeno nuestros cuerpos y su dinámica está en nuestro lenguaje, en el sistema político-institucional, en el espacio geográfico en el que nos movemos y hasta en el universo mental

Desde hace como mínimo dos siglos, la disciplina de la Historia es materia de obligada atención en la educación secundaria de prácticamente todos los países del mundo desarrollado. Por motivos evidentes pero que convendría recordar para olvidadizos bienintencionados o interesados. Primero: porque ninguna sociedad humana puede carecer de una concepción sobre su pasado colectivo, dado que sus integrantes siempre nacen a la vida social (nunca están solos en el espacio: hay otros muchos) y a la vida temporal (nunca son los primeros en llegar: hay otros previos). Por eso se genera conciencia socio-temporal tan pronto como las personas empiezan a operar gracias a su capacidad reflexiva y habilidad comunicativa. Segundo: porque los humanos siempre somos el fruto decantado de un tiempo previo, como individuos y como integrantes de un grupo colectivo. Y lo somos por naturaleza, no por elección voluntaria reversible. Todo niño acaba descubriendo que sus progenitores fueron niños a su vez en un momento anterior y recibe a su través el bagaje de ideas, saberes, concepciones y valores legados por ese pasado que no experimenta en primera persona pero que es condición de posibilidad de su propia individualidad.

Por ese doble conjunto de motivos, las sociedades siempre necesitaron representarse su historia porque su realidad nos envuelve individual y socialmente, hasta el punto de que no hay manera de entender el presente y sus posibles futuros sin referencias al pasado. La historia impregna nuestras vidas humanas como el oxígeno impregna nuestros cuerpos y su dinámica está en el lenguaje con el que nos expresamos, en el sistema político-institucional en cuyo seno actuamos, en el espacio geográfico sobre el que nos movemos, y hasta en el universo mental en el que nos concebimos.

La inexcusable necesidad de contar con una idea del pasado ha dado origen a lo largo del tiempo a formas de conocimiento diversas y no siempre armónicas: fábulas de creación, leyendas de origen, doctrinas religiosas, mitologías identitarias... En los últimos siglos se han unido al elenco nuevos géneros de enorme poder de evocación: la novela histórica; el cine de historia; las series televisivas de temática historizante…

Estas formas de conciencia histórica pre o acientífica han tenido indudable impacto sobre las sociedades porque el uso del pasado (cierta lectura del mismo o de alguno de sus períodos) es un componente inexcusable de la “identidad” de toda colectividad humana (sea de grupos de parentesco, clases, naciones, religiones, etnias…) y es un ingrediente básico de la autoconcepción de cada uno de sus individuos.

Sin embargo, a partir del siglo V antes de Cristo, de la mano de Heródoto y sus legatarios, y especialmente durante la Ilustración del siglo XVIII, fue conformándose una disciplina llamada “Historia” con una misión propia: tratar de ofrecer una explicación sobre el pasado de las sociedades humanas que fuera racional, rigurosa, crítica, secular, terrenal, probatoria y demostrativa. En otras palabras: una explicación verdadera y verificable, con sus dificultades y limitaciones, y por eso mismo no mítica, ni fantástica, ni arbitraria, ni caprichosa. Desde luego, la ciencia humana-social de la historia no puede jamás “pre-decir” acontecimientos del futuro. Cuando puede, acaso los “post-dice” porque tiene pruebas disponibles. Por eso mismo, la historiografía no proporciona ejemplos de conducta infalibles y repetibles en otras circunstancias históricas posteriores. Pero, y aquí reside su practicidad cívica pública, sí permite realizar tres tareas culturales inexcusables para la humanidad civilizada: 1º) Contribuye a la explicación diacrónica de la génesis, estructura y evolución de las sociedades pretéritas y presentes; 2º) Proporciona un sentido crítico de la identidad dinámica operativa de los individuos y grupos humanos; y 3º) Promueve la comprensión de las distintas tradiciones y legados culturales que conforman las sociedades actuales sujetas a la dialéctica del cambio y la permanencia.

Y al lado de esta practicidad positiva, por sí ya sustantiva, la historiografía desempeña una labor crítica fundamental respecto a otras formas de conocimiento humano: impide que se hable sobre el pasado sin tener en cuenta los resultados de la investigación empírica, so pena de hacer pura metafísica pseudo-histórica o formulaciones arbitrarias e inventadas. En este sentido, la razón histórica impone límites infranqueables a la credulidad sobre el pasado de los hombres y sus sociedades: constituye un antídoto y filtro correctivo contra la ignorancia que alimenta la imaginación interesada y mistificadora sobre el pasado humano.

En esta funcionalidad crítica se fundamenta una de las principales utilidades sociales de la historia: es un componente imprescindible para la edificación y supervivencia de la conciencia individual crítico-racionalista, que constituye la categoría básica de nuestra tradición cultural greco-romana y hoy plenamente universal. Sin graves riesgos para el equilibrio dinámico de las poblaciones y colectividades sociales, no es posible concebir un ciudadano que sea agente consciente y reflexivo al margen de una conciencia histórica mínimamente desarrollada. Sencillamente, porque dicha conciencia le permite plantearse el sentido crítico-lógico de las cuestiones de interés público, orientarse fundadamente sobre ellas, asumir sus propias limitaciones de comprensión, y precaverse contra las abiertas o veladas mistificaciones de los fenómenos históricos.

En suma, la vigilia racionalista de la práctica histórica implantada académicamente y enseñada a nuestros jóvenes bachilleres constituye uno de los grandes obstáculos que se oponen a nuevas reediciones de monstruos bien conocidos en diversas partes del mundo y bajo distintas banderas (sean éstas representativas de la religión, la raza, la clase, la nación, el género, la lengua, la naturaleza o cualquier otra entidad organicista y suprasubjetiva). Y por eso no debe permitirse el abandono de la racionalidad histórica en la sociedad, que sólo puede asegurarse si es materia educativa en los niveles formativos de la educación secundaria, justo cuando los jóvenes, a partir de los 12 años, comienzan a desarrollar su capacidad para el pensamiento complejo y el razonamiento abstracto. Sencillamente porque el entrenamiento en el constante ejercicio de la razón histórica, por dolorosa e imperfecta que parezca, es una garantía de protección contra el adanismo presentista y la credulidad maniquea, cuyos efectos pueden ser banales, pero también mortales. Así lo comprendió el escritor italiano Primo Levi, superviviente del campo de exterminio nazi de Auschwitz y autor de páginas memorables sobre su inhumana experiencia como prisionero judío condenado al genocidio por las autoridades nazis alemanas: “Si el mundo llegara a convencerse de que Auschwitz nunca ha existido, sería mucho más fácil edificar un segundo Auschwitz. Y no hay garantías de que esta vez sólo devorase a judíos”.

Retos de la formación científica desde el eje curricular de Metodología de la Investigación

 Dr. Felipe Antonio Bastidas Terán

La metodología de la investigación puede asumirse como una disciplina científica cuyo objeto de estudio es registrar, describir, analizar y comparar los métodos, modos, estrategias, diseños, técnicas e instrumentos de investigación exitosos en determinados contextos sociales y determinadas áreas de conocimiento, para que sirvan de guía y orientación en  nuevas investigaciones; en consecuencia, organiza, propone e innova a partir de los datos recogidos de la práctica científica como coadyuvante de los futuros procesos de investigación. Es decir, busca que el proceso de investigación se nutra de las experiencias de otros estudios afines o similares, y con esto, contribuye con el carácter sistemático de la ciencia. Para más información sobre la metodología de investigación como disciplina científica consultar mi artículo en torno a este tema (Felipe Bastidas, 2011).

La metodología de la investigación, como toda disciplina, al inicio tiene seguidores y detractores. Paradójicamente la posición extrema de sus seguidores, es justo la causa que esgrimen sus detractores. El problema con algunos seguidores de la metodología de la investigación es su omisión de asumirla como una disciplina científica en constante cambio y cuyo conocimiento es aproximado; por el contrario, la toman erróneamente como un conjunto de directrices, reglas y cursos de acción a seguir y cumplir fielmente restándole la creatividad y la especificidad al proceso de investigación.

Todo proceso de investigación es suigéneris e inédito, tiene sus propias particularidades, por ende, en cada investigación hay un diseño específico; no obstante, se pueden usar o adaptar métodos o modos investigación realizados por otros  de forma general, y en el plano practico, se ha de crear una metodología propia con base a lo ya aplicado o innovando al respecto. Si un instrumento de investigación ya fue validado no hace falta diseñar uno nuevo, en ciencias sociales, es permitido y recomendable usarlo, o en su defecto, adaptarlo. Sin embargo, para tomar estas acciones es necesario un estudio sistematizado de los métodos, modos, diseños, técnicas e instrumentos de investigación disponibles tanto para quien realiza la investigación como para quien la dirige u orienta.

Conocer y estudiar sobre metodología de la investigación es crucial en la formación científica, en especial, en el campo de las ciencias sociales, en el cual hay variedad de métodos y modos de investigación correspondientes a distintos modelos epistémicos, así como multiplicidad de técnicas de investigación que se pueden aplicar o adaptar según las características específicas de cada estudio. En consecuencia, se han creado cursos formales, usualmente alrededor de lo que se ha denominado eje o componente curricular de  Metodología de la Investigación, dentro de las mallas curriculares de casi todas las carreras. Además, se ofrecen cursos de este estilo con denominaciones como: Introducción a la Investigación, Seminarios de Investigación, Proyectos de Investigación, y otros más específicas como Técnicas de Investigación Documental, Investigación Cualitativa, Investigación Cuantitativa…

La intencionalidad de este eje curricular es iniciar y desarrollar competencias investigativas en los estudiantes para la formación científica o tecnológica presente en la mayoría de los programas de pregrado y obligatoria en los programas de maestría y doctorado, pues se supone que en los primeros se forma y en el segundo se acredita como investigador o investigadora a los participantes de estos estudios. Dentro de cada malla curricular se parte del supuesto que una secuencia de estos cursos -junto con la complementariedad de otras unidades curriculares, como la Estadística- forman las competencias investigativas, las cuales se demostrarán en el proceso de elaboración, entrega y evaluación del trabajo final de investigación o tesis. De este modo, se pretende egresar profesionales capaces de aplicar la ciencia en su campo de desempeño. Pero esto no ocurre siempre o totalmente de esta manera, por el contrario, en oportunidades se logra el efecto contrario como lo es una actitud desfavorable o indiferente frente a la investigación. Las principales causas de este efecto no deseado son las siguientes:

1. Docentes de Metodología de la Investigación que no son investigadores o investigadoras o están en proceso aún de formación (Jacqueline Hurtado, 2002).
2. Facilitación de contenidos sin estar acompañados de práctica, es decir, insuficiente didáctica, la cual ha de estar acompañada de ejercicios, demostraciones, ejemplos, y, sobre todo, de una práctica o un ensayo de un proceso de investigación ya sea de forma individual o grupal por parte de los estudiantes dirigidos por el o la docente. Esta causa es consecuencia tanto del hecho de que el o la docente no practica la investigación o porque quien facilita tiene competencias investigativas, pero carece de formación en didáctica.
3. Incapacidad en la aplicación y evaluación del diseño curricular que permita una secuencialidad y sistematicidad entre las unidades curriculares. Esto sucede porque cuando se diseñan las mallas curriculares se integran al equipo investigadores, pero no sucede lo mismo cuando se administra el currículo y, por ende, se descuidan asuntos cruciales tales como las condiciones y potenciadores institucionales de la investigación, entre los cuales, destaca la vinculación de dicho componente curricular a líneas y estructuras de investigación.
4. Inmediatismo de los y las estudiantes que no perciben la importancia de estos cursos tanto para su formación profesional como para el objetivo de llegar al final de la carrera con las competencias suficientes para poder hacer un proceso expedito de elaboración, entrega y evaluación de su trabajo final de investigación. En parte, es consecuencia del punto anterior, es decir, por la debilidad en la gestión curricular que no hace explícita la intencionalidad de estos cursos, por la individualidad de los docentes de Metodología de la Investigación quienes desestiman el aporte y avance logrado por colegas en cursos anteriores, y finalmente, por las falsas creencias en torno a la investigación de los estudiantes como consecuencia de la poca valoración social de la ciencia en nuestros países.

Como se puede observar, hay una relación y vinculación entre estos factores que se pueden solucionar o minimizar con un enforque holístico de la formación de investigación en espacios formales de educación universitaria y otras instituciones de gestión de conocimiento.

Recuerdo mi experiencia como profesor de Metodología de la Investigación cuando apenas se iniciaba la Escuela de Comunicación Social de la Universidad Bicentenaria de Aragua, en esa oportunidad, quienes diseñaron la carrera quisieron -y lo lograron- darle una formación en investigación a los futuros egresados. Desde el segundo semestre, además de los cursos regulares de Metodología de la Investigación, los estudiantes tenían un eje denominado Proyecto en una secuencia del I a VIII.  En cada una de estas unidades curriculares, los estudiantes debían pasearse por cada uno de los principales métodos de investigación de las ciencias sociales: positivista, fenomenológico, etnográfico, etc., hasta llegar al Proyecto VII y VIII, que consistían en la elaboración del anteproyecto y del proyecto de su trabajo final de investigación.

Aunque los docentes de estos cursos no tomaban en cuenta la secuencialidad y avances del colega anterior, ciertamente los estudiantes gracias a este diseño curricular pudieron desempeñarse suficientemente en la elaboración de sus trabajos finales de investigación. Esto también fue posible porque este componente curricular tenía otros cursos conexos como: Desarrollo de las Habilidades del Pensamiento, Análisis de Medios y Periodismo de Investigación. Así mismo, recuerdo que el profesor encargado de proyecto VII y VIII de la mención Publicidad y Mercadeo, asumió esos cursos como verdaderos seminarios de investigación donde los estudiantes tomaron temas de investigación comunes o afines y entre todos compartían los materiales y fichaje de su arqueo bibliográfico, es decir, se aplicó construcción colectiva del conocimiento.   

En este sentido, también fue notable mi experiencia como docente de Metodología de la Investigación en el Instituto Universitario Pedagógico Rural El Mácaro “Luis Fermín”. En este caso, las unidades curriculares estaban diseñadas de la siguiente forma: Introducción a la Investigación, Investigación Educativa y Ejecución de Proyecto. En la primera se pedía como trabajo final un anteproyecto, en la segunda un proyecto y en el tercero el desarrollo del proyecto. En este caso, los objetivos tenían mayor impacto y alcance si un mismo profesor o profesora acompañaba al estudiante en dicha secuencia, asunto un poco difícil porque las unidades curriculares estaban distanciadas, sin embargo, había cierto acuerdo entre los y las docentes del eje de respetar el avance del estudiante en el curso anterior.

Estos antecedentes me sirvieron en mi gestión dentro de la Cátedra de Metodología de la Investigación de una carrera en Educación en la Universidad de Carabobo. El principal reto fue el distanciamiento y las pocas unidades del componente de metodología de la investigación. En el segundo semestre los estudiantes cursaban Módulo de Técnicas Documentales, y no era hasta el séptimo semestre que podían inscribir Investigación Educativa (aquí se exigía un anteproyecto o delimitar un tema de investigación), luego en el noveno semestre asistían a Seminario Proyecto de Investigación y en el décimo a Trabajo Especial de Grado.

Lamentablemente encontré muchas resistencias tanto de estudiantes como de profesores para darle secuencialidad a los cursos mediante líneas de investigación. Por su parte, los estudiantes presentaban temas en su anteproyecto y proyecto por salir del paso, y pretendían formular y ejecutar un nuevo proyecto de investigación en el décimo semestre, asunto ya de por sí complejo y estresante, el cual se dificultaba más porque, al mismo tiempo, debían presentar el informe final de sus prácticas profesionales. Por su parte, algunos docentes desestimaban el avance de los estudiantes en los cursos anteriores, hecho que reforzaba la actitud de estos en presentar cualquier temática solo para aprobar las asignaturas del componente, pues sus compañeros de semestres más avanzados les comentaban que su tema escogido iba a ser ignorado por los profesores de semestres siguientes.

El problema y reto venía propiciado por el diseño curricular: distanciamiento de las unidades curriculares y administración de las prácticas profesionales por otro departamento (hecho que dificultaba enormemente una virtual pero necesaria vinculación entre el eje de investigación y el de prácticas profesionales). Mi política fue propender y exigir la inscripción de Trabajo Especial de Grado mediante las líneas de investigación, ya que la administración curricular me permitía armar las secciones de esa unidad curricular con un máximo de seis proyectos de investigación (los cuales podían presentarse de forma individual o por pareja). De esta forma, un poco coercitiva, obligaba a los estudiantes desde el séptimo semestre a pensar mejor su tema y formular un proyecto de investigación en función de la línea de investigación del tutor o de la tutora que deseaban les condujera su Trabajo Especial de Grado. Fueron muchas las reticencias de los estudiantes, pero la mayoría de los y las docentes me apoyaron y el objetivo fue logrado: los estudiantes dejaron su inmediatismo y los docentes comprendieron la importancia de respetar el avance de los estudiantes en los semestres anteriores. También usé como persuasión el hecho de culminar y no cambiar el proyecto de investigación para tener oportunidad de cumplir con Trabajo Especial de Grado y el informe final de Prácticas Profesionales.

En conclusión, se puede afirmar que la efectividad del componente curricular de Metodología de la Investigación en la formación científica depende de:

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1. Generar una práctica investigativa en los cursos del componente curricular de  Metodología de la Investigación que contribuya al avance del estudiante hacia la delimitación, propuesta y avance de la investigación que presentará en su trabajo final de grado. Para ello el o la docente debe poseer una didáctica contentiva de demostraciones, ejemplos y ensayos de investigación.
2. Secuencialidad en las unidades curriculares que le permitan al estudiante crear su propia línea de investigación en el transcurso de su carrera afín o vinculada a una línea de investigación institucional, que, a su vez, sea el eje de sus actividades de extensión o vinculación con el medio y de sus prácticas profesionales.
3. Una gestión del currículo con capacidad de tener en cuenta la necesidad de vincular el eje curricular de Metodología de la Investigación al binomio líneas-estructuras de investigación, y con esto, docentes y estudiantes se perciban como un equipo en una construcción colectiva de conocimiento con pertinencia social, y no como unos simples dadores y receptores de contenidos para cumplir con la formalidad de aprobar cursos.

Referencias

Bastidas, Felipe (2011). Autonomía y anatomía de la metodología de la investigación como disciplina científica. Arje, Revista de Postgrado FaCE-UC, 5 (8), 73-97. Disponible: http://www.arje.bc.uc.edu.ve/arj08/art04.pdf

Hurtado de Barrera, Jacqueline (2002). Formación de investigadores. Retos y alternativas. Bogotá: Magisterio.

Las estructuras de investigación: el mejor escenario para la formación científica Dr. Felipe Antonio Bastidas Terán

La poca valoración social por la ciencia en nuestros países de América Latina, no solo es un factor que afecta la actitud favorable hacia la investigación, sino que refuerza la idea errónea de percibir la investigación como una actividad de élite, aislada socialmente, poco accesible, inteligible para las mayorías y no pertinente con la vida cotidiana de las personas. Por esta razón, de nada sirve formar en investigación sino se crean las condiciones para que los investigadores e investigadoras noveles desarrollen sus competencias, siendo vital para ello la constitución y sostenimiento de estructuras de investigación como agencias colectivas y de construcción social del conocimiento.  

Todavía está instalado en nuestro inconsciente el arquetipo del científico aislado, y poco pertinente representado con el personaje del patriarca José Arcadio Buendía en “Cien Años de Soledad” (de Gabriel García Márquez), quien, a pesar de tener un carácter volátil, pudo hacer una planimetría de Macondo de tal forma que todas las casas tuvieran la misma distancia del río y, de esta forma, todos lograran recoger agua con el mismo tiempo y esfuerzo. En su madurez José Arcadio Buendía reavivó su actitud por la ciencia, se sumergió en su estudio improvisado con libros científicos atávicos, concluyó por sí mismo la redondez de la Tierra, hecho que los habitantes de Macondo interpretaron como locura, por ende, terminó confinado en el patio trasero de la casa familiar amarrado a un castaño.

Este arquetipo parece tener cierto asidero en la historia y la realidad social de Latinoamérica, tal es el caso registrado por Alejandro Humboldt en su visita a Calabozo (hoy estado Guárico, Venezuela), en 1800, cuando se maravilló al encontrarse con pararrayos, baterías, electrómetros, electróforos, entre otros tecnofactos elaborados por el ingenio autodidacta de Carlos Pozo sin ningún tipo de asistencia técnica. Este personaje histórico no tuvo el destino de José Arcadio Buendía, pues sus inventos fueron apreciados -mas no comprendidos- por los calaboceños de entonces, pero sus aportes perecieron por ser un hecho aislado y por no contar con un soporte colectivo e institucional que le diera perdurabilidad y desarrollo. Y es que justo de esto se trata la ciencia: un capital social innovado de forma sistemática por generaciones de investigadores, por ello, trasciende el tiempo y el espacio para que sus beneficios sean aprovechados por el mayor número posible de personas y comunidades.

En América Latina la agencialidad de la institución científica ha recaído mayoritaria y tradicionalmente en las universidades, tal como ha ocurrido en el resto del mundo moderno. Sin embargo, el carácter burocrático y docentista de muchas de ellas ha obliterado la conformación de estructuras de investigación, y han devenido en agencias formadoras de profesionales en vez de organizaciones inteligentes generadoras y gestoras de conocimiento.

Tanto el arquetipo como el personaje real aquí presentados sirven para comprender por qué a lo largo y ancho de América Latina se han diluido y aún se siguen perdiendo talentos científicos y tecnológicos por no contar con suficientes estructuras de investigación, es decir: institutos, laboratorios, centros, grupos y unidades de investigación que mediante la conformación de equipos de trabajo le den vida y desarrollen líneas de investigación para la  generación de conocimiento con pertinencia e impacto social. El reto es lograr esa organización social de la institución científica en nuestros países mediante agencias que le den soporte colectivo y social a la investigación.

Por otra parte, dentro de las universidades se ha estimulado la investigación desde cursos de metodología de la investigación y mediante la exigencia de un informe de investigación como requisito para lograr la titulación en un programa de pregrado o posgrado. Este esfuerzo ha logrado su cometido al iniciar a muchos profesionales en la investigación, pero son realmente pocos los egresados que se interesan y se mantienen en la actividad científica. Esto en parte ha sucedido porque la investigación, aún dentro de las universidades, se sigue percibiendo como un hecho individual, aislado, una actividad personal para lograr la meta de poder titularse; es decir, que todo el esfuerzo realizado por docentes de metodología y seminarios de investigación, y por los mismos estudiantes, se ven diluidos una vez que se presenta el informe de investigación como requisito de grado. En síntesis, de algún modo se reproduce el arquetipo del científico macondiano.

Lo anterior sucede tanto en las carreras de posgrado hasta el nivel de doctorado, pues la mayoría de las investigaciones realizadas por estudiantes de pregrado, maestrantes y doctorantes se inscriben cuando mucho en líneas de investigación nominales o enunciativas, en otras palabras, no son líneas de investigatigación “activas” a cargo de equipos de trabajo inscritos en alguna unidad, laboratorio o instituto. El binomio línea-estructura de investigación garantiza un avance sistemático del conocimiento pertinente con el contexto social. Este hecho explica por qué los egresados no regresan a las universidades más que para darle continuidad a sus carreras o bien para actualizarse, pero una vez culminados esos estudios, es poca la vinculación con sus otrora casas de estudios. Más dramático es el caso de los programas de doctorado porque les cuesta vincularse con sus egresados, y con esto, les resulta complejo retroalimentarse, innovarse y mantenerse en el tiempo.

En este orden de ideas, son las estructuras de investigación los escenarios viables para la formación en investigación, es decir, tanto para iniciar en investigación como para mantener al mayor número de personas en la actividad científica y otras formas de producción intelectual. Esto es así porque se ha demostrado ampliamente que los investigadores e investigadoras nóveles se sienten más motivados/as si su trabajo final de titulación está vinculado con una estructura de investigación. Lo anterior se explica porque los tesistas tienen la garantía, y por ende la motivación, de que su esfuerzo se verá traducido en una publicación científica y en un aporte para una línea de investigación pertinente con los retos o problemáticas sociales. Dicho de otro modo, hacer una investigación académica vinculada a una estructura de investigación resulta motivante para el/la tesista al tener la certeza que su esfuerzo no solo se archivará como informe de investigación en un repositorio, sino que su trabajo intelectual contribuyó con una línea de investigación con aporte a la sociedad.

Así mismo, la complejidad del proceso de investigación, como actividad eminentemente práctica, necesita que los investigadores o las investigadoras noveles aprendan por imitación y modelaje de tutores, asesores y mentores expertos, quienes mediante equipos de trabajo los integren a proyectos enmarcados en líneas de investigación. Así el proceso metodológico se asume como una construcción social y colaborativa en todas sus fases: desde el arqueo bibliográfico hasta la publicación de los resultados. Este es el mejor antídoto contra el síndrome de TMT (todo menos tesis) y la mejor manera de captar talento para la ciencia.

Los estudios sobre la vivencia de los investigadores y las investigadoras noveles en el proceso de elaboración, presentación y evaluación de trabajos de grado indican que los sentimientos de soledad y desorientación representan los principales factores para que su iniciación en ciencia se torne penosa, traumática, compleja, y con esto, se retarde su meta de titularse. La peor consecuencia de la situación anterior tiene una dimensión social: se genera un rechazo en vez de una actitud favorable hacia la investigación. En consecuencia, la mejor forma para que un investigador o investigadora novel no se sienta en soledad ni desorientado es el desarrollo de una investigación vinculada a una estructura de investigación.

Las estructuras de investigación, no solo sirven para iniciar asertivamente en investigación, sino para mantener a las personas en la actividad científica una vez graduadas. Según mi experiencia muchos egresados o egresadas han culminado su carrera con un trabajo final de investigación innovador y pertinente, pero no tienen apoyo ni orientación para darle continuidad: no hay o son escasas las estructuras de investigación que le den respaldo institucional y social en la generación y desarrollo de sus nuevos proyectos. Sucede lo mismo con los programas de maestría y doctorado, cuyos egresados no tienen a mano esa construcción colectiva del conocimiento que permiten las estructuras de investigación; por el contrario, la respuesta de las universidades se inclina por el docentismo con ofertas de programas posdoctorales…

En un grupo, unidad, laboratorio, centro o bien instituto de investigación los y las investigadores/as noveles encuentran no solo talento humano que los oriente y virtualmente se conviertan en tutores/as o directores/as de su trabajo final de investigación, también encuentran acceso a material bibliográfico (acceso a repositorios y bibliotecas virtuales), equipos, tecnologías y protocolos para generar y divulgar conocimiento, espaciotemporalidad para el estudio, líneas de investigación que orienten sus inquietudes y encaucen sus esfuerzos en un logro mayor construido  de forma conjunta y colectiva con pertinencia social, que es la razón de ser de la ciencia.

Gracias a los actuales estándares internacionales para certificar y validar las universidades como agencias de generación de conocimiento, que en su mayoría le dan relevancia a la producción y publicación científica, algunos países en América Latina, como Chile, Ecuador y Perú, han comenzado a aplicar medidas e incentivos en sus sistemas de educación universitaria para promover la fundación de estructuras de investigación. El reto es, por un lado, mantener esas estructuras y convertirlas en centros que orienten la docencia y la extensión (vinculación con el medio), y, por otro lado, desarrollarlas como polos de atracción de investigadores e investigadoras noveles mediante la financiación de proyectos enmarcados en líneas de investigación con pertinencia social. Todavía falta mucho por recorrer, pero es un buen inicio…

Santiago de Chile, 7 de julio de 2021

La formación en investigación y la edición de revistas científicas. Dr. Felipe Antonio Bastidas-Terán

 La publicación científica, y más exactamente, la publicación de un artículo científico es el pivote de la ciencia, es la actividad por excelencia que le confiere sistematicidad, rigurosidad, validez y universalidad al conocimiento científico. También la publicación de un artículo científico en una revista o en un libro compilado resulta ser la cumbre con la cual se da por hecho el paso de quien se inicia a quien se convierte en investigador o investigadora. Pero dar con esa primera publicación no resulta fácil, sobre todo, para quienes se formaron en investigación fuera de una estructura científica y no tuvieron la orientación de un mentor o una mentora que los llevara de la mano para presentar los avances de un estudio en coautoría con un equipo de investigación 

En atención a lo anterior, cabe destacar que la escritura científica no es una competencia fácil de adquirir por muchas razones, pero, sobre todo, porque significa presentar de forma sencilla y amigable los resultados de un proceso prolongado y complejo como lo es la investigación. No resulta expedito exponer la contextualización del estudio de forma breve, así como jerarquizar y seleccionar los datos a presentar para que den cuenta asertivamente de los hallazgos y conclusiones de la investigación. Todo esto sin contar con la capacidad de síntesis, sintaxis, la ilación del discurso y un adecuado sistema de citas y referencias, el cual varía según la normativa de publicación de cada revista o editorial.

Hasta ahora he hablado del componente procedimental de la redacción científica, sin embargo, es el componente emocional y actitudinal, el que una vez más es la clave para la formación en investigación. Escribir un artículo científico o colaborar con el capítulo de un libro compilado significa someterse al arbitraje doble ciego, es decir, a ser evaluado, y eventualmente a ser rechazado; además de la crítica que pueda el escrito recibir una vez divulgado. Esto genera emociones negativas tales como el miedo, la angustia, la ansiedad, por ende, activa la procrastinación, que sin duda es la actitud menos favorable de quien hace ciencia.

Retardar la escritura científica es letal porque una investigación ha de ser vigente para ser pertinente, es decir, en la procrastinación el investigador o la investigadora pueden quedar atrapados y perder un tiempo valioso para publicar sus estudios, máxime de caer en riesgo de no publicarlo por obsolescencia: la redacción científica es una actividad contrarreloj. Por otro lado, es conocido que un investigador o una investigadora novel una vez realizada su primera publicación científica, es muy probable que prosiga con su producción intelectual. Por eso es tan importante prestar atención a la primera publicación científica en la iniciación y formación en investigación.  

En consecuencia, un editor o una editora de una revista puede hacer mucho desde su posición para ayudar a investigadores/as nóveles a transitar este difícil camino sin desestimar la exigencia y la rigurosidad que merece el proceso de publicación de un artículo. Desde la recepción del manuscrito, el editor o la editora puede contribuir con la formación en investigación realizando una revisión ad portas siempre desde la orientación y facilitación, es decir, si el trabajo presenta deficiencias o inconsistencias, estas deben señalarse de forma respetuosa, detallada y argumentada para que el investigador o la investigadora novel pueda realizarlas, antes de enviar su artículo al arbitraje doble ciego.

Asimismo, desde su posición, el editor o la editora ha de dar instrucciones al equipo de arbitraje en torno al detalle y precisión de las observaciones, las cuales deben estar bien fundamentadas. El equipo editorial ha de formar también a los jueces o árbitros para que su labor evaluativa sea más formativa que sumativa y, de este modo, captar más personas para la ciencia con su primera publicación realizada como paso final de un estadio inicial.

Usualmente se asume que un investigador o una investigadora experta está en capacidad para realizar un buen arbitraje y, con esto, contribuir a la calidad del escrito. Pero no siempre es así: algunos evaluadores/as se van más hacia aspectos formales que los aspectos de profundidad, otros rechazan trabajos sin hacer observaciones, otros aprueban, pero no realizan las observaciones pertinentes (en este último caso siempre queda la duda si hubo un escrutinio del manuscrito). Ninguno de estos casos contribuye a la calidad de la investigación, por el contrario, aleja a las personas que se quieren formar en ciencia al hacerle engorroso y largo el proceso de su publicación científica. La actividad orientadora ha de estar presente en los arbitrajes con observaciones detalladas, precisas y bien fundamentadas, de tal forma que el autor o la autora entienda y comprenda la importancia de aceptarlas e incluirlas en el artículo para que efectivamente mejoren su calidad, y con esto, pueda ser visto, leído y posteriormente citado.

La formación de investigación en la edición de revistas científicas se logra también si se realiza un trabajo ético, es decir, si el equipo editorial se asegura de un arbitraje acucioso, pero con precisión, exigente y respetuoso. Esto motiva a quienes se inician en investigación y también a los investigadores expertos a mantener el foco y el equilibrio, es decir, a no dejarse inundar por las emociones negativas resultado de un proceso de evaluación, tales como: el miedo, el orgullo, la ansiedad, la frustración…

La ética de un equipo editorial de una revista también contribuye a la formación de investigación al explicar y promocionar las buenas prácticas en la redacción y publicación de artículos científicos. Aunque parezca paradójico, muchas buenas prácticas en la redacción y presentación de artículos científicos requieren poco más que el sentido común, por ejemplo, hacer ver que la coincidencia de palabras clave con palabras del título contribuye con la visibilidad del artículo y su fácil recuperación en los motores de búsqueda; por qué es necesario un identificador de producción científica, por ejemplo, como lo es el identificador Orcid; la importancia de normalizar la firma del autor o la autora para que su perfil sea identificable y recuperable en internet…

En otras palabras, el equipo editorial puede proseguir con la formación en investigación ya iniciada por los autores o las autoras, dando orientaciones (presentar alternativas sin imponer) o facilitando (explicar, demostrar, argumentar) durante el proceso de edición de un artículo científico o un libro compilado: instruir sobre buenas prácticas, ciencia abierta, derecho de autor, asuntos que muchas veces resultan ser un lenguaje encriptado o un mar de información sin estructura para personas en formación científica, que muchas veces, solo necesitan un porqué razonado para despejar emociones negativas, y con ello, publicar su primer aporte científico o bien mantenerse en la senda de la generación de conocimiento.   

Santiago de Chile, 1 de julio de 2021