Dr. Felipe Antonio Bastidas Terán
La metodología de la investigación puede asumirse como una disciplina científica cuyo objeto de estudio es registrar, describir, analizar y comparar los métodos, modos, estrategias, diseños, técnicas e instrumentos de investigación exitosos en determinados contextos sociales y determinadas áreas de conocimiento, para que sirvan de guía y orientación en nuevas investigaciones; en consecuencia, organiza, propone e innova a partir de los datos recogidos de la práctica científica como coadyuvante de los futuros procesos de investigación. Es decir, busca que el proceso de investigación se nutra de las experiencias de otros estudios afines o similares, y con esto, contribuye con el carácter sistemático de la ciencia. Para más información sobre la metodología de investigación como disciplina científica consultar mi artículo en torno a este tema (Felipe Bastidas, 2011).
La metodología de la investigación, como toda disciplina, al inicio tiene seguidores y detractores. Paradójicamente la posición extrema de sus seguidores, es justo la causa que esgrimen sus detractores. El problema con algunos seguidores de la metodología de la investigación es su omisión de asumirla como una disciplina científica en constante cambio y cuyo conocimiento es aproximado; por el contrario, la toman erróneamente como un conjunto de directrices, reglas y cursos de acción a seguir y cumplir fielmente restándole la creatividad y la especificidad al proceso de investigación.
Todo proceso de investigación es suigéneris e inédito, tiene sus propias particularidades, por ende, en cada investigación hay un diseño específico; no obstante, se pueden usar o adaptar métodos o modos investigación realizados por otros de forma general, y en el plano practico, se ha de crear una metodología propia con base a lo ya aplicado o innovando al respecto. Si un instrumento de investigación ya fue validado no hace falta diseñar uno nuevo, en ciencias sociales, es permitido y recomendable usarlo, o en su defecto, adaptarlo. Sin embargo, para tomar estas acciones es necesario un estudio sistematizado de los métodos, modos, diseños, técnicas e instrumentos de investigación disponibles tanto para quien realiza la investigación como para quien la dirige u orienta.
Conocer y estudiar sobre metodología de la investigación es crucial en la formación científica, en especial, en el campo de las ciencias sociales, en el cual hay variedad de métodos y modos de investigación correspondientes a distintos modelos epistémicos, así como multiplicidad de técnicas de investigación que se pueden aplicar o adaptar según las características específicas de cada estudio. En consecuencia, se han creado cursos formales, usualmente alrededor de lo que se ha denominado eje o componente curricular de Metodología de la Investigación, dentro de las mallas curriculares de casi todas las carreras. Además, se ofrecen cursos de este estilo con denominaciones como: Introducción a la Investigación, Seminarios de Investigación, Proyectos de Investigación, y otros más específicas como Técnicas de Investigación Documental, Investigación Cualitativa, Investigación Cuantitativa…
La intencionalidad de este eje curricular es iniciar y desarrollar competencias investigativas en los estudiantes para la formación científica o tecnológica presente en la mayoría de los programas de pregrado y obligatoria en los programas de maestría y doctorado, pues se supone que en los primeros se forma y en el segundo se acredita como investigador o investigadora a los participantes de estos estudios. Dentro de cada malla curricular se parte del supuesto que una secuencia de estos cursos -junto con la complementariedad de otras unidades curriculares, como la Estadística- forman las competencias investigativas, las cuales se demostrarán en el proceso de elaboración, entrega y evaluación del trabajo final de investigación o tesis. De este modo, se pretende egresar profesionales capaces de aplicar la ciencia en su campo de desempeño. Pero esto no ocurre siempre o totalmente de esta manera, por el contrario, en oportunidades se logra el efecto contrario como lo es una actitud desfavorable o indiferente frente a la investigación. Las principales causas de este efecto no deseado son las siguientes:
- Docentes de Metodología de la Investigación que no son investigadores o investigadoras o están en proceso aún de formación (Jacqueline Hurtado, 2002).
- Facilitación de contenidos sin estar acompañados de práctica, es decir, insuficiente didáctica, la cual ha de estar acompañada de ejercicios, demostraciones, ejemplos, y, sobre todo, de una práctica o un ensayo de un proceso de investigación ya sea de forma individual o grupal por parte de los estudiantes dirigidos por el o la docente. Esta causa es consecuencia tanto del hecho de que el o la docente no practica la investigación o porque quien facilita tiene competencias investigativas, pero carece de formación en didáctica.
- Incapacidad en la aplicación y evaluación del diseño curricular que permita una secuencialidad y sistematicidad entre las unidades curriculares. Esto sucede porque cuando se diseñan las mallas curriculares se integran al equipo investigadores, pero no sucede lo mismo cuando se administra el currículo y, por ende, se descuidan asuntos cruciales tales como las condiciones y potenciadores institucionales de la investigación, entre los cuales, destaca la vinculación de dicho componente curricular a líneas y estructuras de investigación.
- Inmediatismo de los y las estudiantes que no perciben la importancia de estos cursos tanto para su formación profesional como para el objetivo de llegar al final de la carrera con las competencias suficientes para poder hacer un proceso expedito de elaboración, entrega y evaluación de su trabajo final de investigación. En parte, es consecuencia del punto anterior, es decir, por la debilidad en la gestión curricular que no hace explícita la intencionalidad de estos cursos, por la individualidad de los docentes de Metodología de la Investigación quienes desestiman el aporte y avance logrado por colegas en cursos anteriores, y finalmente, por las falsas creencias en torno a la investigación de los estudiantes como consecuencia de la poca valoración social de la ciencia en nuestros países.
Como se puede observar, hay una relación y vinculación entre estos factores que se pueden solucionar o minimizar con un enforque holístico de la formación de investigación en espacios formales de educación universitaria y otras instituciones de gestión de conocimiento.
Recuerdo mi experiencia como profesor de Metodología de la Investigación cuando apenas se iniciaba la Escuela de Comunicación Social de la Universidad Bicentenaria de Aragua, en esa oportunidad, quienes diseñaron la carrera quisieron -y lo lograron- darle una formación en investigación a los futuros egresados. Desde el segundo semestre, además de los cursos regulares de Metodología de la Investigación, los estudiantes tenían un eje denominado Proyecto en una secuencia del I a VIII. En cada una de estas unidades curriculares, los estudiantes debían pasearse por cada uno de los principales métodos de investigación de las ciencias sociales: positivista, fenomenológico, etnográfico, etc., hasta llegar al Proyecto VII y VIII, que consistían en la elaboración del anteproyecto y del proyecto de su trabajo final de investigación.
Aunque los docentes de estos cursos no tomaban en cuenta la secuencialidad y avances del colega anterior, ciertamente los estudiantes gracias a este diseño curricular pudieron desempeñarse suficientemente en la elaboración de sus trabajos finales de investigación. Esto también fue posible porque este componente curricular tenía otros cursos conexos como: Desarrollo de las Habilidades del Pensamiento, Análisis de Medios y Periodismo de Investigación. Así mismo, recuerdo que el profesor encargado de proyecto VII y VIII de la mención Publicidad y Mercadeo, asumió esos cursos como verdaderos seminarios de investigación donde los estudiantes tomaron temas de investigación comunes o afines y entre todos compartían los materiales y fichaje de su arqueo bibliográfico, es decir, se aplicó construcción colectiva del conocimiento.
En este sentido, también fue notable mi experiencia como docente de Metodología de la Investigación en el Instituto Universitario Pedagógico Rural El Mácaro “Luis Fermín”. En este caso, las unidades curriculares estaban diseñadas de la siguiente forma: Introducción a la Investigación, Investigación Educativa y Ejecución de Proyecto. En la primera se pedía como trabajo final un anteproyecto, en la segunda un proyecto y en el tercero el desarrollo del proyecto. En este caso, los objetivos tenían mayor impacto y alcance si un mismo profesor o profesora acompañaba al estudiante en dicha secuencia, asunto un poco difícil porque las unidades curriculares estaban distanciadas, sin embargo, había cierto acuerdo entre los y las docentes del eje de respetar el avance del estudiante en el curso anterior.
Estos antecedentes me sirvieron en mi gestión dentro de la Cátedra de Metodología de la Investigación de una carrera en Educación en la Universidad de Carabobo. El principal reto fue el distanciamiento y las pocas unidades del componente de metodología de la investigación. En el segundo semestre los estudiantes cursaban Módulo de Técnicas Documentales, y no era hasta el séptimo semestre que podían inscribir Investigación Educativa (aquí se exigía un anteproyecto o delimitar un tema de investigación), luego en el noveno semestre asistían a Seminario Proyecto de Investigación y en el décimo a Trabajo Especial de Grado.
Lamentablemente encontré muchas resistencias tanto de estudiantes como de profesores para darle secuencialidad a los cursos mediante líneas de investigación. Por su parte, los estudiantes presentaban temas en su anteproyecto y proyecto por salir del paso, y pretendían formular y ejecutar un nuevo proyecto de investigación en el décimo semestre, asunto ya de por sí complejo y estresante, el cual se dificultaba más porque, al mismo tiempo, debían presentar el informe final de sus prácticas profesionales. Por su parte, algunos docentes desestimaban el avance de los estudiantes en los cursos anteriores, hecho que reforzaba la actitud de estos en presentar cualquier temática solo para aprobar las asignaturas del componente, pues sus compañeros de semestres más avanzados les comentaban que su tema escogido iba a ser ignorado por los profesores de semestres siguientes.
El problema y reto venía propiciado por el diseño curricular: distanciamiento de las unidades curriculares y administración de las prácticas profesionales por otro departamento (hecho que dificultaba enormemente una virtual pero necesaria vinculación entre el eje de investigación y el de prácticas profesionales). Mi política fue propender y exigir la inscripción de Trabajo Especial de Grado mediante las líneas de investigación, ya que la administración curricular me permitía armar las secciones de esa unidad curricular con un máximo de seis proyectos de investigación (los cuales podían presentarse de forma individual o por pareja). De esta forma, un poco coercitiva, obligaba a los estudiantes desde el séptimo semestre a pensar mejor su tema y formular un proyecto de investigación en función de la línea de investigación del tutor o de la tutora que deseaban les condujera su Trabajo Especial de Grado. Fueron muchas las reticencias de los estudiantes, pero la mayoría de los y las docentes me apoyaron y el objetivo fue logrado: los estudiantes dejaron su inmediatismo y los docentes comprendieron la importancia de respetar el avance de los estudiantes en los semestres anteriores. También usé como persuasión el hecho de culminar y no cambiar el proyecto de investigación para tener oportunidad de cumplir con Trabajo Especial de Grado y el informe final de Prácticas Profesionales.
En conclusión, se puede afirmar que la efectividad del componente curricular de Metodología de la Investigación en la formación científica depende de:
- Generar una práctica investigativa en los cursos del componente curricular de Metodología de la Investigación que contribuya al avance del estudiante hacia la delimitación, propuesta y avance de la investigación que presentará en su trabajo final de grado. Para ello el o la docente debe poseer una didáctica contentiva de demostraciones, ejemplos y ensayos de investigación.
- Secuencialidad en las unidades curriculares que le permitan al estudiante crear su propia línea de investigación en el transcurso de su carrera afín o vinculada a una línea de investigación institucional, que, a su vez, sea el eje de sus actividades de extensión o vinculación con el medio y de sus prácticas profesionales.
- Una gestión del currículo con capacidad de tener en cuenta la necesidad de vincular el eje curricular de Metodología de la Investigación al binomio líneas-estructuras de investigación, y con esto, docentes y estudiantes se perciban como un equipo en una construcción colectiva de conocimiento con pertinencia social, y no como unos simples dadores y receptores de contenidos para cumplir con la formalidad de aprobar cursos.
Referencias
Bastidas, Felipe (2011). Autonomía y anatomía de la metodología de la investigación como disciplina científica. Arje, Revista de Postgrado FaCE-UC, 5 (8), 73-97. Disponible: http://www.arje.bc.uc.edu.ve/arj08/art04.pdf
Hurtado de Barrera, Jacqueline (2002). Formación de investigadores. Retos y alternativas. Bogotá: Magisterio.
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