Retos de la formación científica desde el eje curricular de Metodología de la Investigación

 Dr. Felipe Antonio Bastidas Terán

La metodología de la investigación puede asumirse como una disciplina científica cuyo objeto de estudio es registrar, describir, analizar y comparar los métodos, modos, estrategias, diseños, técnicas e instrumentos de investigación exitosos en determinados contextos sociales y determinadas áreas de conocimiento, para que sirvan de guía y orientación en  nuevas investigaciones; en consecuencia, organiza, propone e innova a partir de los datos recogidos de la práctica científica como coadyuvante de los futuros procesos de investigación. Es decir, busca que el proceso de investigación se nutra de las experiencias de otros estudios afines o similares, y con esto, contribuye con el carácter sistemático de la ciencia. Para más información sobre la metodología de investigación como disciplina científica consultar mi artículo en torno a este tema (Felipe Bastidas, 2011).

La metodología de la investigación, como toda disciplina, al inicio tiene seguidores y detractores. Paradójicamente la posición extrema de sus seguidores, es justo la causa que esgrimen sus detractores. El problema con algunos seguidores de la metodología de la investigación es su omisión de asumirla como una disciplina científica en constante cambio y cuyo conocimiento es aproximado; por el contrario, la toman erróneamente como un conjunto de directrices, reglas y cursos de acción a seguir y cumplir fielmente restándole la creatividad y la especificidad al proceso de investigación.

Todo proceso de investigación es suigéneris e inédito, tiene sus propias particularidades, por ende, en cada investigación hay un diseño específico; no obstante, se pueden usar o adaptar métodos o modos investigación realizados por otros  de forma general, y en el plano practico, se ha de crear una metodología propia con base a lo ya aplicado o innovando al respecto. Si un instrumento de investigación ya fue validado no hace falta diseñar uno nuevo, en ciencias sociales, es permitido y recomendable usarlo, o en su defecto, adaptarlo. Sin embargo, para tomar estas acciones es necesario un estudio sistematizado de los métodos, modos, diseños, técnicas e instrumentos de investigación disponibles tanto para quien realiza la investigación como para quien la dirige u orienta.

Conocer y estudiar sobre metodología de la investigación es crucial en la formación científica, en especial, en el campo de las ciencias sociales, en el cual hay variedad de métodos y modos de investigación correspondientes a distintos modelos epistémicos, así como multiplicidad de técnicas de investigación que se pueden aplicar o adaptar según las características específicas de cada estudio. En consecuencia, se han creado cursos formales, usualmente alrededor de lo que se ha denominado eje o componente curricular de  Metodología de la Investigación, dentro de las mallas curriculares de casi todas las carreras. Además, se ofrecen cursos de este estilo con denominaciones como: Introducción a la Investigación, Seminarios de Investigación, Proyectos de Investigación, y otros más específicas como Técnicas de Investigación Documental, Investigación Cualitativa, Investigación Cuantitativa…

La intencionalidad de este eje curricular es iniciar y desarrollar competencias investigativas en los estudiantes para la formación científica o tecnológica presente en la mayoría de los programas de pregrado y obligatoria en los programas de maestría y doctorado, pues se supone que en los primeros se forma y en el segundo se acredita como investigador o investigadora a los participantes de estos estudios. Dentro de cada malla curricular se parte del supuesto que una secuencia de estos cursos -junto con la complementariedad de otras unidades curriculares, como la Estadística- forman las competencias investigativas, las cuales se demostrarán en el proceso de elaboración, entrega y evaluación del trabajo final de investigación o tesis. De este modo, se pretende egresar profesionales capaces de aplicar la ciencia en su campo de desempeño. Pero esto no ocurre siempre o totalmente de esta manera, por el contrario, en oportunidades se logra el efecto contrario como lo es una actitud desfavorable o indiferente frente a la investigación. Las principales causas de este efecto no deseado son las siguientes:

1. Docentes de Metodología de la Investigación que no son investigadores o investigadoras o están en proceso aún de formación (Jacqueline Hurtado, 2002).
2. Facilitación de contenidos sin estar acompañados de práctica, es decir, insuficiente didáctica, la cual ha de estar acompañada de ejercicios, demostraciones, ejemplos, y, sobre todo, de una práctica o un ensayo de un proceso de investigación ya sea de forma individual o grupal por parte de los estudiantes dirigidos por el o la docente. Esta causa es consecuencia tanto del hecho de que el o la docente no practica la investigación o porque quien facilita tiene competencias investigativas, pero carece de formación en didáctica.
3. Incapacidad en la aplicación y evaluación del diseño curricular que permita una secuencialidad y sistematicidad entre las unidades curriculares. Esto sucede porque cuando se diseñan las mallas curriculares se integran al equipo investigadores, pero no sucede lo mismo cuando se administra el currículo y, por ende, se descuidan asuntos cruciales tales como las condiciones y potenciadores institucionales de la investigación, entre los cuales, destaca la vinculación de dicho componente curricular a líneas y estructuras de investigación.
4. Inmediatismo de los y las estudiantes que no perciben la importancia de estos cursos tanto para su formación profesional como para el objetivo de llegar al final de la carrera con las competencias suficientes para poder hacer un proceso expedito de elaboración, entrega y evaluación de su trabajo final de investigación. En parte, es consecuencia del punto anterior, es decir, por la debilidad en la gestión curricular que no hace explícita la intencionalidad de estos cursos, por la individualidad de los docentes de Metodología de la Investigación quienes desestiman el aporte y avance logrado por colegas en cursos anteriores, y finalmente, por las falsas creencias en torno a la investigación de los estudiantes como consecuencia de la poca valoración social de la ciencia en nuestros países.

Como se puede observar, hay una relación y vinculación entre estos factores que se pueden solucionar o minimizar con un enforque holístico de la formación de investigación en espacios formales de educación universitaria y otras instituciones de gestión de conocimiento.

Recuerdo mi experiencia como profesor de Metodología de la Investigación cuando apenas se iniciaba la Escuela de Comunicación Social de la Universidad Bicentenaria de Aragua, en esa oportunidad, quienes diseñaron la carrera quisieron -y lo lograron- darle una formación en investigación a los futuros egresados. Desde el segundo semestre, además de los cursos regulares de Metodología de la Investigación, los estudiantes tenían un eje denominado Proyecto en una secuencia del I a VIII.  En cada una de estas unidades curriculares, los estudiantes debían pasearse por cada uno de los principales métodos de investigación de las ciencias sociales: positivista, fenomenológico, etnográfico, etc., hasta llegar al Proyecto VII y VIII, que consistían en la elaboración del anteproyecto y del proyecto de su trabajo final de investigación.

Aunque los docentes de estos cursos no tomaban en cuenta la secuencialidad y avances del colega anterior, ciertamente los estudiantes gracias a este diseño curricular pudieron desempeñarse suficientemente en la elaboración de sus trabajos finales de investigación. Esto también fue posible porque este componente curricular tenía otros cursos conexos como: Desarrollo de las Habilidades del Pensamiento, Análisis de Medios y Periodismo de Investigación. Así mismo, recuerdo que el profesor encargado de proyecto VII y VIII de la mención Publicidad y Mercadeo, asumió esos cursos como verdaderos seminarios de investigación donde los estudiantes tomaron temas de investigación comunes o afines y entre todos compartían los materiales y fichaje de su arqueo bibliográfico, es decir, se aplicó construcción colectiva del conocimiento.   

En este sentido, también fue notable mi experiencia como docente de Metodología de la Investigación en el Instituto Universitario Pedagógico Rural El Mácaro “Luis Fermín”. En este caso, las unidades curriculares estaban diseñadas de la siguiente forma: Introducción a la Investigación, Investigación Educativa y Ejecución de Proyecto. En la primera se pedía como trabajo final un anteproyecto, en la segunda un proyecto y en el tercero el desarrollo del proyecto. En este caso, los objetivos tenían mayor impacto y alcance si un mismo profesor o profesora acompañaba al estudiante en dicha secuencia, asunto un poco difícil porque las unidades curriculares estaban distanciadas, sin embargo, había cierto acuerdo entre los y las docentes del eje de respetar el avance del estudiante en el curso anterior.

Estos antecedentes me sirvieron en mi gestión dentro de la Cátedra de Metodología de la Investigación de una carrera en Educación en la Universidad de Carabobo. El principal reto fue el distanciamiento y las pocas unidades del componente de metodología de la investigación. En el segundo semestre los estudiantes cursaban Módulo de Técnicas Documentales, y no era hasta el séptimo semestre que podían inscribir Investigación Educativa (aquí se exigía un anteproyecto o delimitar un tema de investigación), luego en el noveno semestre asistían a Seminario Proyecto de Investigación y en el décimo a Trabajo Especial de Grado.

Lamentablemente encontré muchas resistencias tanto de estudiantes como de profesores para darle secuencialidad a los cursos mediante líneas de investigación. Por su parte, los estudiantes presentaban temas en su anteproyecto y proyecto por salir del paso, y pretendían formular y ejecutar un nuevo proyecto de investigación en el décimo semestre, asunto ya de por sí complejo y estresante, el cual se dificultaba más porque, al mismo tiempo, debían presentar el informe final de sus prácticas profesionales. Por su parte, algunos docentes desestimaban el avance de los estudiantes en los cursos anteriores, hecho que reforzaba la actitud de estos en presentar cualquier temática solo para aprobar las asignaturas del componente, pues sus compañeros de semestres más avanzados les comentaban que su tema escogido iba a ser ignorado por los profesores de semestres siguientes.

El problema y reto venía propiciado por el diseño curricular: distanciamiento de las unidades curriculares y administración de las prácticas profesionales por otro departamento (hecho que dificultaba enormemente una virtual pero necesaria vinculación entre el eje de investigación y el de prácticas profesionales). Mi política fue propender y exigir la inscripción de Trabajo Especial de Grado mediante las líneas de investigación, ya que la administración curricular me permitía armar las secciones de esa unidad curricular con un máximo de seis proyectos de investigación (los cuales podían presentarse de forma individual o por pareja). De esta forma, un poco coercitiva, obligaba a los estudiantes desde el séptimo semestre a pensar mejor su tema y formular un proyecto de investigación en función de la línea de investigación del tutor o de la tutora que deseaban les condujera su Trabajo Especial de Grado. Fueron muchas las reticencias de los estudiantes, pero la mayoría de los y las docentes me apoyaron y el objetivo fue logrado: los estudiantes dejaron su inmediatismo y los docentes comprendieron la importancia de respetar el avance de los estudiantes en los semestres anteriores. También usé como persuasión el hecho de culminar y no cambiar el proyecto de investigación para tener oportunidad de cumplir con Trabajo Especial de Grado y el informe final de Prácticas Profesionales.

En conclusión, se puede afirmar que la efectividad del componente curricular de Metodología de la Investigación en la formación científica depende de:

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1. Generar una práctica investigativa en los cursos del componente curricular de  Metodología de la Investigación que contribuya al avance del estudiante hacia la delimitación, propuesta y avance de la investigación que presentará en su trabajo final de grado. Para ello el o la docente debe poseer una didáctica contentiva de demostraciones, ejemplos y ensayos de investigación.
2. Secuencialidad en las unidades curriculares que le permitan al estudiante crear su propia línea de investigación en el transcurso de su carrera afín o vinculada a una línea de investigación institucional, que, a su vez, sea el eje de sus actividades de extensión o vinculación con el medio y de sus prácticas profesionales.
3. Una gestión del currículo con capacidad de tener en cuenta la necesidad de vincular el eje curricular de Metodología de la Investigación al binomio líneas-estructuras de investigación, y con esto, docentes y estudiantes se perciban como un equipo en una construcción colectiva de conocimiento con pertinencia social, y no como unos simples dadores y receptores de contenidos para cumplir con la formalidad de aprobar cursos.

Referencias

Bastidas, Felipe (2011). Autonomía y anatomía de la metodología de la investigación como disciplina científica. Arje, Revista de Postgrado FaCE-UC, 5 (8), 73-97. Disponible: http://www.arje.bc.uc.edu.ve/arj08/art04.pdf

Hurtado de Barrera, Jacqueline (2002). Formación de investigadores. Retos y alternativas. Bogotá: Magisterio.

Las estructuras de investigación: el mejor escenario para la formación científica Dr. Felipe Antonio Bastidas Terán

La poca valoración social por la ciencia en nuestros países de América Latina, no solo es un factor que afecta la actitud favorable hacia la investigación, sino que refuerza la idea errónea de percibir la investigación como una actividad de élite, aislada socialmente, poco accesible, inteligible para las mayorías y no pertinente con la vida cotidiana de las personas. Por esta razón, de nada sirve formar en investigación sino se crean las condiciones para que los investigadores e investigadoras noveles desarrollen sus competencias, siendo vital para ello la constitución y sostenimiento de estructuras de investigación como agencias colectivas y de construcción social del conocimiento.  

Todavía está instalado en nuestro inconsciente el arquetipo del científico aislado, y poco pertinente representado con el personaje del patriarca José Arcadio Buendía en “Cien Años de Soledad” (de Gabriel García Márquez), quien, a pesar de tener un carácter volátil, pudo hacer una planimetría de Macondo de tal forma que todas las casas tuvieran la misma distancia del río y, de esta forma, todos lograran recoger agua con el mismo tiempo y esfuerzo. En su madurez José Arcadio Buendía reavivó su actitud por la ciencia, se sumergió en su estudio improvisado con libros científicos atávicos, concluyó por sí mismo la redondez de la Tierra, hecho que los habitantes de Macondo interpretaron como locura, por ende, terminó confinado en el patio trasero de la casa familiar amarrado a un castaño.

Este arquetipo parece tener cierto asidero en la historia y la realidad social de Latinoamérica, tal es el caso registrado por Alejandro Humboldt en su visita a Calabozo (hoy estado Guárico, Venezuela), en 1800, cuando se maravilló al encontrarse con pararrayos, baterías, electrómetros, electróforos, entre otros tecnofactos elaborados por el ingenio autodidacta de Carlos Pozo sin ningún tipo de asistencia técnica. Este personaje histórico no tuvo el destino de José Arcadio Buendía, pues sus inventos fueron apreciados -mas no comprendidos- por los calaboceños de entonces, pero sus aportes perecieron por ser un hecho aislado y por no contar con un soporte colectivo e institucional que le diera perdurabilidad y desarrollo. Y es que justo de esto se trata la ciencia: un capital social innovado de forma sistemática por generaciones de investigadores, por ello, trasciende el tiempo y el espacio para que sus beneficios sean aprovechados por el mayor número posible de personas y comunidades.

En América Latina la agencialidad de la institución científica ha recaído mayoritaria y tradicionalmente en las universidades, tal como ha ocurrido en el resto del mundo moderno. Sin embargo, el carácter burocrático y docentista de muchas de ellas ha obliterado la conformación de estructuras de investigación, y han devenido en agencias formadoras de profesionales en vez de organizaciones inteligentes generadoras y gestoras de conocimiento.

Tanto el arquetipo como el personaje real aquí presentados sirven para comprender por qué a lo largo y ancho de América Latina se han diluido y aún se siguen perdiendo talentos científicos y tecnológicos por no contar con suficientes estructuras de investigación, es decir: institutos, laboratorios, centros, grupos y unidades de investigación que mediante la conformación de equipos de trabajo le den vida y desarrollen líneas de investigación para la  generación de conocimiento con pertinencia e impacto social. El reto es lograr esa organización social de la institución científica en nuestros países mediante agencias que le den soporte colectivo y social a la investigación.

Por otra parte, dentro de las universidades se ha estimulado la investigación desde cursos de metodología de la investigación y mediante la exigencia de un informe de investigación como requisito para lograr la titulación en un programa de pregrado o posgrado. Este esfuerzo ha logrado su cometido al iniciar a muchos profesionales en la investigación, pero son realmente pocos los egresados que se interesan y se mantienen en la actividad científica. Esto en parte ha sucedido porque la investigación, aún dentro de las universidades, se sigue percibiendo como un hecho individual, aislado, una actividad personal para lograr la meta de poder titularse; es decir, que todo el esfuerzo realizado por docentes de metodología y seminarios de investigación, y por los mismos estudiantes, se ven diluidos una vez que se presenta el informe de investigación como requisito de grado. En síntesis, de algún modo se reproduce el arquetipo del científico macondiano.

Lo anterior sucede tanto en las carreras de posgrado hasta el nivel de doctorado, pues la mayoría de las investigaciones realizadas por estudiantes de pregrado, maestrantes y doctorantes se inscriben cuando mucho en líneas de investigación nominales o enunciativas, en otras palabras, no son líneas de investigatigación “activas” a cargo de equipos de trabajo inscritos en alguna unidad, laboratorio o instituto. El binomio línea-estructura de investigación garantiza un avance sistemático del conocimiento pertinente con el contexto social. Este hecho explica por qué los egresados no regresan a las universidades más que para darle continuidad a sus carreras o bien para actualizarse, pero una vez culminados esos estudios, es poca la vinculación con sus otrora casas de estudios. Más dramático es el caso de los programas de doctorado porque les cuesta vincularse con sus egresados, y con esto, les resulta complejo retroalimentarse, innovarse y mantenerse en el tiempo.

En este orden de ideas, son las estructuras de investigación los escenarios viables para la formación en investigación, es decir, tanto para iniciar en investigación como para mantener al mayor número de personas en la actividad científica y otras formas de producción intelectual. Esto es así porque se ha demostrado ampliamente que los investigadores e investigadoras nóveles se sienten más motivados/as si su trabajo final de titulación está vinculado con una estructura de investigación. Lo anterior se explica porque los tesistas tienen la garantía, y por ende la motivación, de que su esfuerzo se verá traducido en una publicación científica y en un aporte para una línea de investigación pertinente con los retos o problemáticas sociales. Dicho de otro modo, hacer una investigación académica vinculada a una estructura de investigación resulta motivante para el/la tesista al tener la certeza que su esfuerzo no solo se archivará como informe de investigación en un repositorio, sino que su trabajo intelectual contribuyó con una línea de investigación con aporte a la sociedad.

Así mismo, la complejidad del proceso de investigación, como actividad eminentemente práctica, necesita que los investigadores o las investigadoras noveles aprendan por imitación y modelaje de tutores, asesores y mentores expertos, quienes mediante equipos de trabajo los integren a proyectos enmarcados en líneas de investigación. Así el proceso metodológico se asume como una construcción social y colaborativa en todas sus fases: desde el arqueo bibliográfico hasta la publicación de los resultados. Este es el mejor antídoto contra el síndrome de TMT (todo menos tesis) y la mejor manera de captar talento para la ciencia.

Los estudios sobre la vivencia de los investigadores y las investigadoras noveles en el proceso de elaboración, presentación y evaluación de trabajos de grado indican que los sentimientos de soledad y desorientación representan los principales factores para que su iniciación en ciencia se torne penosa, traumática, compleja, y con esto, se retarde su meta de titularse. La peor consecuencia de la situación anterior tiene una dimensión social: se genera un rechazo en vez de una actitud favorable hacia la investigación. En consecuencia, la mejor forma para que un investigador o investigadora novel no se sienta en soledad ni desorientado es el desarrollo de una investigación vinculada a una estructura de investigación.

Las estructuras de investigación, no solo sirven para iniciar asertivamente en investigación, sino para mantener a las personas en la actividad científica una vez graduadas. Según mi experiencia muchos egresados o egresadas han culminado su carrera con un trabajo final de investigación innovador y pertinente, pero no tienen apoyo ni orientación para darle continuidad: no hay o son escasas las estructuras de investigación que le den respaldo institucional y social en la generación y desarrollo de sus nuevos proyectos. Sucede lo mismo con los programas de maestría y doctorado, cuyos egresados no tienen a mano esa construcción colectiva del conocimiento que permiten las estructuras de investigación; por el contrario, la respuesta de las universidades se inclina por el docentismo con ofertas de programas posdoctorales…

En un grupo, unidad, laboratorio, centro o bien instituto de investigación los y las investigadores/as noveles encuentran no solo talento humano que los oriente y virtualmente se conviertan en tutores/as o directores/as de su trabajo final de investigación, también encuentran acceso a material bibliográfico (acceso a repositorios y bibliotecas virtuales), equipos, tecnologías y protocolos para generar y divulgar conocimiento, espaciotemporalidad para el estudio, líneas de investigación que orienten sus inquietudes y encaucen sus esfuerzos en un logro mayor construido  de forma conjunta y colectiva con pertinencia social, que es la razón de ser de la ciencia.

Gracias a los actuales estándares internacionales para certificar y validar las universidades como agencias de generación de conocimiento, que en su mayoría le dan relevancia a la producción y publicación científica, algunos países en América Latina, como Chile, Ecuador y Perú, han comenzado a aplicar medidas e incentivos en sus sistemas de educación universitaria para promover la fundación de estructuras de investigación. El reto es, por un lado, mantener esas estructuras y convertirlas en centros que orienten la docencia y la extensión (vinculación con el medio), y, por otro lado, desarrollarlas como polos de atracción de investigadores e investigadoras noveles mediante la financiación de proyectos enmarcados en líneas de investigación con pertinencia social. Todavía falta mucho por recorrer, pero es un buen inicio…

Santiago de Chile, 7 de julio de 2021

La formación en investigación y la edición de revistas científicas. Dr. Felipe Antonio Bastidas-Terán

 La publicación científica, y más exactamente, la publicación de un artículo científico es el pivote de la ciencia, es la actividad por excelencia que le confiere sistematicidad, rigurosidad, validez y universalidad al conocimiento científico. También la publicación de un artículo científico en una revista o en un libro compilado resulta ser la cumbre con la cual se da por hecho el paso de quien se inicia a quien se convierte en investigador o investigadora. Pero dar con esa primera publicación no resulta fácil, sobre todo, para quienes se formaron en investigación fuera de una estructura científica y no tuvieron la orientación de un mentor o una mentora que los llevara de la mano para presentar los avances de un estudio en coautoría con un equipo de investigación 

En atención a lo anterior, cabe destacar que la escritura científica no es una competencia fácil de adquirir por muchas razones, pero, sobre todo, porque significa presentar de forma sencilla y amigable los resultados de un proceso prolongado y complejo como lo es la investigación. No resulta expedito exponer la contextualización del estudio de forma breve, así como jerarquizar y seleccionar los datos a presentar para que den cuenta asertivamente de los hallazgos y conclusiones de la investigación. Todo esto sin contar con la capacidad de síntesis, sintaxis, la ilación del discurso y un adecuado sistema de citas y referencias, el cual varía según la normativa de publicación de cada revista o editorial.

Hasta ahora he hablado del componente procedimental de la redacción científica, sin embargo, es el componente emocional y actitudinal, el que una vez más es la clave para la formación en investigación. Escribir un artículo científico o colaborar con el capítulo de un libro compilado significa someterse al arbitraje doble ciego, es decir, a ser evaluado, y eventualmente a ser rechazado; además de la crítica que pueda el escrito recibir una vez divulgado. Esto genera emociones negativas tales como el miedo, la angustia, la ansiedad, por ende, activa la procrastinación, que sin duda es la actitud menos favorable de quien hace ciencia.

Retardar la escritura científica es letal porque una investigación ha de ser vigente para ser pertinente, es decir, en la procrastinación el investigador o la investigadora pueden quedar atrapados y perder un tiempo valioso para publicar sus estudios, máxime de caer en riesgo de no publicarlo por obsolescencia: la redacción científica es una actividad contrarreloj. Por otro lado, es conocido que un investigador o una investigadora novel una vez realizada su primera publicación científica, es muy probable que prosiga con su producción intelectual. Por eso es tan importante prestar atención a la primera publicación científica en la iniciación y formación en investigación.  

En consecuencia, un editor o una editora de una revista puede hacer mucho desde su posición para ayudar a investigadores/as nóveles a transitar este difícil camino sin desestimar la exigencia y la rigurosidad que merece el proceso de publicación de un artículo. Desde la recepción del manuscrito, el editor o la editora puede contribuir con la formación en investigación realizando una revisión ad portas siempre desde la orientación y facilitación, es decir, si el trabajo presenta deficiencias o inconsistencias, estas deben señalarse de forma respetuosa, detallada y argumentada para que el investigador o la investigadora novel pueda realizarlas, antes de enviar su artículo al arbitraje doble ciego.

Asimismo, desde su posición, el editor o la editora ha de dar instrucciones al equipo de arbitraje en torno al detalle y precisión de las observaciones, las cuales deben estar bien fundamentadas. El equipo editorial ha de formar también a los jueces o árbitros para que su labor evaluativa sea más formativa que sumativa y, de este modo, captar más personas para la ciencia con su primera publicación realizada como paso final de un estadio inicial.

Usualmente se asume que un investigador o una investigadora experta está en capacidad para realizar un buen arbitraje y, con esto, contribuir a la calidad del escrito. Pero no siempre es así: algunos evaluadores/as se van más hacia aspectos formales que los aspectos de profundidad, otros rechazan trabajos sin hacer observaciones, otros aprueban, pero no realizan las observaciones pertinentes (en este último caso siempre queda la duda si hubo un escrutinio del manuscrito). Ninguno de estos casos contribuye a la calidad de la investigación, por el contrario, aleja a las personas que se quieren formar en ciencia al hacerle engorroso y largo el proceso de su publicación científica. La actividad orientadora ha de estar presente en los arbitrajes con observaciones detalladas, precisas y bien fundamentadas, de tal forma que el autor o la autora entienda y comprenda la importancia de aceptarlas e incluirlas en el artículo para que efectivamente mejoren su calidad, y con esto, pueda ser visto, leído y posteriormente citado.

La formación de investigación en la edición de revistas científicas se logra también si se realiza un trabajo ético, es decir, si el equipo editorial se asegura de un arbitraje acucioso, pero con precisión, exigente y respetuoso. Esto motiva a quienes se inician en investigación y también a los investigadores expertos a mantener el foco y el equilibrio, es decir, a no dejarse inundar por las emociones negativas resultado de un proceso de evaluación, tales como: el miedo, el orgullo, la ansiedad, la frustración…

La ética de un equipo editorial de una revista también contribuye a la formación de investigación al explicar y promocionar las buenas prácticas en la redacción y publicación de artículos científicos. Aunque parezca paradójico, muchas buenas prácticas en la redacción y presentación de artículos científicos requieren poco más que el sentido común, por ejemplo, hacer ver que la coincidencia de palabras clave con palabras del título contribuye con la visibilidad del artículo y su fácil recuperación en los motores de búsqueda; por qué es necesario un identificador de producción científica, por ejemplo, como lo es el identificador Orcid; la importancia de normalizar la firma del autor o la autora para que su perfil sea identificable y recuperable en internet…

En otras palabras, el equipo editorial puede proseguir con la formación en investigación ya iniciada por los autores o las autoras, dando orientaciones (presentar alternativas sin imponer) o facilitando (explicar, demostrar, argumentar) durante el proceso de edición de un artículo científico o un libro compilado: instruir sobre buenas prácticas, ciencia abierta, derecho de autor, asuntos que muchas veces resultan ser un lenguaje encriptado o un mar de información sin estructura para personas en formación científica, que muchas veces, solo necesitan un porqué razonado para despejar emociones negativas, y con ello, publicar su primer aporte científico o bien mantenerse en la senda de la generación de conocimiento.   

Santiago de Chile, 1 de julio de 2021